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Esclavages

Enseigner l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions, mutations et ambiguïtés sensibles dans une discipline scolaire

Teaching the History of Slave Trades, Slaveries, and Their Abolitions, Mutations and Perceptible Ambiguities in a Scholarly Discipline
Éric Mesnard et Marie-Albane de Suremain
p. 215-232

Résumés

Depuis une dizaine d’années, l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions occupe une place plus importante dans l’enseignement en France, même si celle-ci peut être ambiguë et si les controverses ou polémiques à ce sujet sont loin d’être taries. Le croisement de l’analyse des programmes d’histoire, des manuels et des résultats d’une enquête menée par l’INRP montre que la thématique est envisagée de façon contrastée par l’histoire scolaire. Elle tend à être davantage présente en collège, sans échapper aux anachronismes, et en lycée professionnel, mais se cantonne à l’étude des abolitions en lycée général. D’une façon plus générale, le traitement de cette question souligne la difficulté à intégrer la dimension coloniale et impériale de l’histoire nationale et de l’Europe, ainsi que les interrogations suscitées par l’enseignement de questions sensibles dans la pratique quotidienne des professeurs.

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Texte intégral

  • 1 L’objet de cet article n’est pas de revenir sur les débats suscités par l’adoption de lois qualifié (...)
  • 2 Loi n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant q (...)
  • 3 On pourra se reporter au site du château des ducs de Bretagne. Plusieurs salles sont dédiées à la t (...)
  • 4 Trois salles du Musée d’Aquitaine à Bordeaux sont dédiées à la traite négrière et à l’esclavage.
  • 5 Plusieurs salles du musée du Nouveau Monde à la Rochelle portent sur les Antilles, l’esclavage des (...)
  • 6 Voir http://memorial.nantes.fr/

1Depuis une dizaine d’années, l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions occupe une place plus importante dans l’espace public en France, même si cette place peut être ambiguë et si les controverses ou polémiques à ce sujet sont loin d’être éteintes – signe que le sujet touche des intérêts très vifs1. Ainsi, après l’adoption le 21 mai 2001 de la loi dite Taubira2, portant reconnaissance de la traite négrière transatlantique, de la traite dans l’océan indien et de l’esclavage comme crime contre l’humanité, la journée du 10 mai est dédiée depuis 2006 à la mémoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions. De nombreuses manifestations publiques commémoratives ont été organisées, des musées ou salles de musée spécifiquement dédiés à ces pages d’histoire ont été ouverts dans des grands ports de traite comme Nantes3, Bordeaux4 ou La Rochelle5, un mémorial de l’abolition de l’esclavage a été inauguré à Nantes en 20126. En conformité avec la loi, qui stipule que « les programmes scolaires […] accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent », les prescriptions scolaires ont aussi été modifiées.

2Si l’enseignement des traites, des esclavages et de leurs abolitions n’est, à strictement parler, pas une complète nouveauté, la place qui lui est désormais consacrée s’est accrue. Elle varie cependant selon les niveaux ou les filières et les angles d’approche privilégiés sont autant d’éléments d’interrogation car cette question d’histoire scolaire reste vive, tout comme les débats et controverses dans le champ scientifique ou dans l’espace public font toujours florès.

  • 7 Quoique les ressources bibliographiques et documentaires accessibles, de bonne qualité scientifique (...)

3L’étude des prescriptions scolaires, des outils à disposition des enseignants, autant que des pratiques de classe conduit à s’interroger sur l’intégration ou non de cette dimension coloniale et impériale de l’histoire nationale dans le champ de la discipline scolaire. L’enjeu n’est pas tant en effet d’ajouter un chapitre supplémentaire à des listes de questions à traiter déjà fort longues, que d’examiner si ces thématiques participent ou non à la construction d’une histoire plus globale de l’Europe et du monde. Les programmes scolaires successifs depuis 2001 ont accordé une place plus importante à l’enseignement des traites, des esclavages et de leurs abolitions, tout en faisant surgir certaines ambiguïtés. La dernière réforme des programmes du lycée général augure d’un possible reflux d’intérêt de l’institution pour la question. Les enseignants, souvent démunis parce qu’ils n’ont guère reçu de formation sur ces pages d’histoire lors de leurs études universitaires7, ont à leur disposition des manuels qui abordent la question de manière contrastée. L’histoire des traites et des esclavages prend une place certaine dans des chapitres des manuels de 5e, de 4e et de 2nde professionnelle. Cependant, manifeste est la difficulté à se départir d’une matrice de représentations dominantes sur la traite et l’esclavage à l’époque moderne, loin d’être toujours exacte et qui, lorsqu’elle est projetée sur d’autres périodes, devient tout à fait anachronique. Quant aux pratiques de classe, elles excèdent bien entendu le cadre de ces prescriptions, elles réinterprètent ou s’approprient de manière toujours originale les divers outils qui peuvent être mis à disposition des enseignants et qui, loin de se limiter aux manuels, constituent les éléments d’une culture scolaire.

Les fluctuations des prescriptions scolaires

4Quoique la prescription de la loi du 21 mai 2001 soit très générale, « les programmes scolaires [devant accorder] à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent », et qu’elle n’indique pas comment procéder – par ajout de chapitre spécifique ou bien par filage du thème sur différentes périodes ? –, son impact s’est avéré à la fois manifeste et contrasté.

Une plus grande place dans les programmes nationaux d’histoire

  • 8 Dans le cadre de cet article, on ne pourra revenir sur les différents types d’explications, notamme (...)
  • 9 BOEN n° 8, 24 février 2000.
  • 10 BOEN hors série n° 14, février 2002.
  • 11 BOEN n° 5, 12 avril 2007.
  • 12 BOEN n° 6, 28 août 2008.
  • 13 BOEN n° 2, 19 février 2009.

5La demande sociale en faveur d’une place plus importante accordée à l’histoire des traites et des esclavages est ancienne, mais elle s’est exprimée avec plus de vigueur depuis les années 19808 et tout particulièrement en 1998, lors de la célébration du cent-cinquantenaire de l’abolition de l’esclavage dans les colonies françaises, précédée ou accompagnée de manifestations scientifiques. En conséquence, les programmes scolaires des classes de 5e et de 4e dans les départements et territoires d’outre-mer ont été « adaptés » en 20009 : il était prescrit d’apporter aux élèves de Guadeloupe, de Martinique, de Guyane et de la Réunion des développements sur la traite, l’esclavage et l’économie coloniale locale. Cependant, cette modification reste d’ordre « régionaliste » et n’affecte pas les programmes de la métropole, comme s’il s’agissait d’une singularité de l’histoire des départements d’outre-mer, anciennes colonies françaises, sans incidence sur la métropole. Ceci montre la difficulté à intégrer la dimension coloniale de l’histoire nationale et les programmes de l’hexagone ne s’en trouvent pas affectés. En revanche, la portée de la loi du 21 mai 2001 est bien nationale et les programmes de l’école, du collège et du lycée ont été successivement modifiés en conséquence. À l’école primaire, dès 2002, les programmes font référence à l’apparition d’une « nouvelle forme d’esclavage avec la traite des Noirs », et « l’abolition de l’esclavage en 1848 » fait partie des « repères chronologiques »10. Ces prescriptions résistent aux allègements curriculaires de 200711. Dans le second degré, les programmes nationaux sont également réécrits. On peut retenir notamment les deux modifications suivantes : au collège, les programmes de 2008 prévoient un chapitre complet sur l’histoire de la traite et de l’esclavage à l’époque moderne en classe de 4e (réforme applicable à partir de 2011-2012)12. Au lycée professionnel, en classe de seconde, depuis 2009-2010, un chapitre est consacré au « premier empire colonial français, xvie-xviiie s. »13. L’histoire de la traite négrière transatlantique et de l’esclavage est ainsi inscrite dans celle de l’expansion coloniale européenne, du mercantilisme et du développement du système de l’exclusif et de l’économie de plantation.

  • 14 BOEN, n° 6, 28 août 2008.
  • 15 Ibid.
  • 16 « Devoir de mémoire, mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions », BOEN n (...)

6La nouveauté de ces prescriptions scolaires a été d’intégrer cette page d’histoire coloniale à l’histoire scolaire enseignée, aussi bien en métropole que dans les départements d’outre-mer, dépassant les justifications d’intérêt local. Les programmes de collège de 2008 ont aussi filé la thématique dans la longue durée, en la déclinant aussi bien en classe de 6e que de 5e14. Le statut des esclaves à Athènes apparaît comme une limite de la démocratie et « l’afflux d’esclaves » à Rome est mis en relation avec la formation d’un vaste empire et la fin de la République. L’étude des « traites orientale, transsaharienne et interne à l’Afrique noire » occupe une bonne part des trois heures consacrées dans l’année de 5e à un « regard sur l’Afrique ». « L’étude de la naissance et du développement des traites négrières est conduite à partir de l’exemple au choix d’une route ou d’un trafic des esclaves vers l’Afrique du Nord ou l’Orient et débouche sur une carte des courants de la traite des noirs avant le xvie s. »15. Dès avant la refonte générale des programmes de collège et de lycée, des circulaires en 2005 et 200616 avaient indiqué aux professeurs comment intégrer cette histoire au fil des programmes alors en cours, de l’Antiquité à l’époque contemporaine, dans différentes disciplines – éducation civique, lettres, philosophie, langues étrangères, arts plastiques et éducation musicale. Ces circulaires semblaient finalement permettre de faire une plus grande place à l’enseignement des traites, des esclavages et de leurs abolitions que les derniers programmes du lycée de la filière générale.

Une place toujours fragile

  • 17 BOEN n° 4, 29 avril 2010, p. 5.

7Les programmes du lycée général ont été réformés le plus récemment, en 2010, et l’histoire du développement des traites et des esclavages en a été évacuée, pour ne retenir que leurs abolitions au xixe s. : dans le chapitre dédié aux « libertés et nations en France et en Europe dans la première moitié du xixe s. », l’un des trois axes retenus porte sur « les abolitions de la traite et de l’esclavage et leur application »17. Encore s’agit-il du dernier item du dernier chapitre de la classe de seconde générale, ce qui met d’autant en péril la mise en œuvre effective de cet élément du programme. De plus, c’est enseigner cette histoire en commençant… par la fin et mettre finalement en valeur le rôle des Européens comme défenseurs des libertés pour tous. Il s’agit d’une posture finalement globalement assez tardive et qui peut minorer le rôle de la résistance des esclaves dans leur propre libération. Plus surprenante encore est la présentation du chapitre de seconde dédié à l’élargissement du monde aux xve et xvie s. et aux « contacts des Européens avec d’autres mondes ». Elle ne dit rien de la traite négrière ni du développement de l’esclavage. Elle mentionne seulement l’étude possible d’« un grand port ». Il revient aux enseignants d’expliciter ce libellé en y intégrant ou non le rôle du trafic d’esclaves dans l’essor de leur prospérité. L’heure semble donc au reflux, au moins dans les classes de lycée général, ce qui soulève un questionnement non plus seulement didactique mais politique.

8La place différente accordée à l’histoire des traites et des esclavages, selon qu’il s’agit de classes de 2nde générale ou professionnelle, revient à marginaliser cette question dans le premier cas, tout en lui assignant une pertinence didactique particulièrement appropriée pour certains groupes d’élèves dans le deuxième cas. Les élèves des lycées professionnels ont des profils socioculturels moins favorisés que ceux des établissements de la filière générale, ils habitent plus souvent les banlieues que les centres villes et sont plus fréquemment d’ascendance d’immigration récente. Cela signifie-t-il que certains aspects de l’histoire seraient enseignés parce qu’ils seraient mieux adaptés à certains publics et non parce qu’ils constituent des questions majeures de l’histoire nationale, européenne et mondiale, susceptibles à ce titre d’être prescrits également à tous les élèves ? S’agit-il « d’adapter » les programmes en fonction d’identités communautaires supposées, qui reposent sur autant de processus d’assignations socioculturelles ? Si les programmes immédiatement consécutifs à l’adoption de la loi Taubira avaient mis fin à l’approche différenciée de l’histoire de l’esclavage en collège, selon que les élèves se trouvaient en métropole ou dans les départements d’outre-mer, ces programmes de lycée introduisent à nouveau un clivage, à l’échelle du quartier cette fois, selon le type d’établissement fréquenté, ce qui renvoie à la conception même de l’Education dans sa dimension nationale et à des questions d’ordre politique.

9Au-delà de la place faite ou non à l’histoire des traites et des esclavages, la manière d’aborder la question au fil des programmes génère aussi certaines ambiguïtés.

Traites orientale, africaine et atlantique, quelles ambiguïtés ?

  • 18 Pour une étude plus détaillée de la place de l’Afrique, des traites et de l’esclavage dans les pres (...)

10Dans les programmes du collège, le choix a donc été fait de filer la question de l’esclavage et des traites de l’Antiquité à l’époque contemporaine, ce qui rend compte de l’inscription dans la longue durée de ce phénomène. En considérant les programmes par niveau de classe, on peut cependant s’étonner de certains anachronismes et s’interroger sur la signification de quelques justifications données à des items du programme d’histoire. En classe de 5e18, surprenante est la place finalement très importante accordée à « l’étude de la naissance et du développement des traites négrières » alors qu’il s’agit de présenter une grande civilisation africaine – qu’il s’agisse de l’empire de Ghana, du Mali, songhaï ou du « Monomotapa », autrement dit du Zimbabwe. Si le commerce des esclaves est une réalité à l’époque, l’organisation politique et économique de ces empires ne repose pas fondamentalement sur l’esclavage comme cette focalisation pourrait le laisser penser. Il est par ailleurs particulièrement difficile d’étudier la traite des esclaves à partir du cas du Zimbabwe dans la mesure où cet empire exporte surtout de l’or et de l’ivoire et parce que le commerce des captifs sur la côte swahili est tenu essentiellement par des Arabes. Se concentrer sur le trafic des esclaves lorsque l’on étudie les voies du commerce transsaharien est aussi une manière biaisée d’aborder cette question car les échanges sont alors très divers, les caravanes rassemblent de multiples marchandises à côté des esclaves — du sel, des noix de kola, de l’or, de l’ivoire, pour ne citer que les biens les plus précieux. Il serait anachronique de projeter sur cette période des représentations de l’époque moderne, durant laquelle le commerce triangulaire est fondé sur l’exportation des seuls esclaves depuis les côtes de l’Afrique.

11Quant à la justification donnée à l’étude des traites africaines, elle est des plus ambiguës. Le libellé du programme de 4e énonçait déjà que « la traite est un phénomène ancien en Afrique. Au xviiie siècle, la traite atlantique connaît un grand développement dans le cadre du “commerce triangulaire” et de l’économie de plantation »19, juxtaposition de propositions qui pouvaient laisser entendre qu’il y aurait eu une sorte de continuité de l’un à l’autre type de traite. Une circulaire ministérielle diffusée à la veille de la rentrée des classes 2010 — année de la mise en œuvre du nouveau programme de 5e – est plus explicite. Pour justifier l’introduction d’une question d’histoire de l’Afrique, elle précise que « les traites sont trop souvent réduites à l’espace atlantique, en oubliant celles qui auparavant ne concernent que l’Afrique et qui jouent un rôle essentiel dans le fonctionnement des civilisations africaines »20. Outre que l’on peut discuter du caractère « essentiel » de ce rôle, il s’agit donc bien de répondre d’abord à une question posée par l’histoire de l’Europe et de son implication dans les traites négrières, plutôt que d’étudier une civilisation africaine « pour elle-même ». Insister de cette façon sur le continuum dans l’histoire des traites, c’est aussi prendre le risque de la dilution de la spécificité – ne serait-ce que par son intensité — de la traite négrière perpétrée par l’Occident à l’époque moderne. Ce risque de glissement anachronique paraît davantage imputable à une interprétation de la loi plus qu’à la lettre de celle-ci, qui qualifie spécifiquement de crime contre l’humanité « la traite négrière atlantique, la traite dans l’océan indien » et ne dit rien d’ailleurs des autres formes de traite.

12Le rôle des enseignants est donc décisif dans la mise en œuvre de telles prescriptions, étayées par des manuels qui interprètent également ces programmes.

Les manuels scolaires, des outils à disposition des enseignants

  • 21 Pour cela on pourra se reporter notamment à l’enquête menée dans le cadre de l’INRP : Benoît Falaiz (...)

13Les manuels scolaires proposent une interprétation des programmes, bien que leur étude ne puisse se substituer à l’analyse des pratiques de classe21. Toutefois, ils constituent l’un des outils commodes à disposition des enseignants et des élèves et leur analyse participe à celle de la culture scolaire. Dans le cadre de cet article, nous présenterons quelques grands traits caractéristiques du traitement de l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions, pour les classes de 5e, de 4e et de 2nde professionnelle, où sont abordés ces éléments de programme.

En 5e : une Afrique esclavagiste et « raciste »22 ?

  • 22 Pour une approche plus détaillée voir de M.-A. de Suremain, article cité à la note 18.
  • 23 Il s’agit des manuels de :
    Adoumié, Vincent (dir.), Histoire-géographie 5e, Hachette Education, Pari (...)

14Six manuels publiés au printemps 201023 mettent en lumière les difficultés dans l’usage des sources lorsque l’on aborde l’histoire de l’Afrique ainsi que la permanence de certaines représentations anachroniques ou stéréotypées à propos d’un continent qui serait figé dans ses pratiques, parfois depuis le Moyen Âge. Si l’on se concentre sur les aspects relatifs à la traite et à l’esclavage, certains biais sont manifestes et l’on pourra dégager deux façons de les aborder. Trois manuels (Belin, Hachette Éducation, Nathan) traitent successivement des civilisations africaines puis de la traite des esclaves. Une première double page du manuel Belin présente ainsi un vaste panorama des « civilisations africaines, viiie-xvie s. », sur une si longue période qu’il ne peut en proposer de réelle historicisation. Puis, une autre double page est dédiée à la traite négrière jusqu’au xvie s. Les deux cartes, intitulées « Les richesses de l’Afrique subsaharienne » et « Les routes de la traite », représentent seulement les directions des flux d’exportation, en particulier des esclaves, de l’Afrique vers les rives de la Méditerranée, le Moyen Orient et l’Inde, mais elles ne figurent pas de flux en retour. Un seul type de « marchandises », les esclaves, est représenté dans la seconde carte. Cette focalisation sur la traite et l’esclavage, pour des motifs qui renvoient en fait à des enjeux concernant l’histoire de l’Europe, tend à appauvrir la complexité des flux d’échanges liant l’Afrique et les autres continents et à faire de l’esclavage un trait essentiel de son organisation socio-économique. Les manuels Bordas, Hatier et Magnard tentent, eux, d’articuler d’une manière plus historique empires africains et histoire de la traite négrière. Dans le Hatier par exemple, une carte de « L’Afrique et ses échanges entre le viiie et le xvie s. », bien qu’elle soit encore inscrite dans une très longue durée, montre la variété des produits échangés avec le Nord et l’Orient. Quant au Zimbabwe ; il ressort de cette carte que l’essentiel des exportations était constitué d’or et non d’esclaves.

  • 24 Histoire-Géographie 5e, Belin, p. 105.

15L’usage des sources écrites peut aussi conduire à élaborer des représentations anachroniques ou très ambiguës. Le manuel Belin cite ainsi un passage dû à Ibn Khaldun, historien arabe du xive s. : « Les seuls peuples à accepter l’esclavage sont les Noirs en raison d’un degré inférieur d’humanité, leur place étant plus proche du stade animal »24. Une simple remarque accompagne cette citation, pour le moins violente sur le plan symbolique, précisant que l’auteur « exprime une vision ouvertement raciste des Noirs ». Ceci revient, d’une part, à laisser de côté la « justification » religieuse d’une telle situation, qui interdit de réduire en esclavage des musulmans. Elle permettrait pourtant de comprendre cet effort pour « justifier » par d’autres motifs la condition d’esclave qui pourrait être ainsi attachée, de manière quasi essentielle, à certaines catégories de populations – qui sont en fait à l’époque encore peu islamisées. D’autre part, c’est inviter à la projection anachronique de catégories racialisées qui ont été construites surtout à partir du xixe s. La pratique des enseignants reste donc décisive pour ne pas banaliser la question des traites et des esclavages ou risquer de l’aborder de manière uniforme, sans tenir compte des conditions historiques propres à chaque civilisation et période.

16C’est surtout en classe de 4e que la traite transatlantique et l’esclavage dans les plantations à l’époque moderne, jusqu’à leurs abolitions au xixe s., occupent désormais une place plus conséquente.

En classe de 4e, une entrée par l’histoire coloniale

  • 25 Cette étude s’appuie sur six manuels publiés en 2011 : Arias, Stéphane, Chaudron, Éric (dir.), Hist (...)
  • 26 Magnard, p. 10-13.
  • 27 Nathan, p. 14.
  • 28 Avec parfois des erreurs : il devient le premier port négrier européen selon le Bordas et le Hachet (...)

17Traite et esclavage peuvent apparaître en plusieurs points des manuels25. Conformément aux programmes, ceux-ci consacrent tous un chapitre de la première partie du programme aux traites négrières et à l’esclavage au xviiie s. Cependant, dans la moitié des cas (Belin, Hachette Education, Magnard), le chapitre d’ouverture du manuel portant sur « l’Europe dans le monde au xviiie s. » parvient à faire l’impasse sur la traite négrière tout en évoquant l’essor des ports atlantiques, tels Bristol ou Lisbonne26, ou encore Nantes27. La dimension coloniale de la prospérité de ces ports – qu’il s’agisse de Londres, Bristol ou de ports français comme Bordeaux – est bien prise en compte et les importations de produits tropicaux, tels le sucre, le café ou le cacao sont évoquées ; mais l’étape négrière de ce commerce ultra-marin est ici gommée et son traitement plus ou moins circonscrit au chapitre explicitement dédié à ce thème. Dans l’ensemble, les manuels se focalisent surtout sur les ports français : l’exemple de Nantes est traité par tous28, ainsi que celui de Bordeaux à l’exception du Belin. Le port de La Rochelle est également évoqué par le Hachette Education pour aborder la question des traites. D’une manière générale, la contextualisation européenne ou les comparaisons avec les autres puissances sont peu développées dans le chapitre spécifiquement dédié aux traites, à l’exception des manuels Hachette Education ou Bordas, ce dernier proposant par exemple des histogrammes permettant de confronter le trafic perpétré par les principales nations négrières.

  • 29 Belin, p. 123 ; Hachette, p. 147 ; Magnard, p. 143 ; Nathan, p. 135.
  • 30 Bordas, p. 113.

18Quant aux abolitions, si tous les manuels évoquent celle de l’esclavage en 1848 – et dans quatre cas sur six prennent appui sur le tableau de F. A. Biard, en insistant sur le rôle de la République ou de Victor Schoelcher plus que sur les luttes des esclaves pour leur émancipation29 –, seul le Bordas fait une place à l’élection de Jean-Baptiste Belley à la Convention en 1793 et à la première abolition de 179430.

  • 31 Belin, p. 32, Bordas, p. 47, Hatier, p. 37.

19Le choix des documents d’illustration, qui peuvent être de grande qualité, est assez peu varié : pour représenter les voyages de traite ou la vente d’esclaves, une gravure (ou un détail) de la Marie-Séraphique est reproduite par le Belin, le Bordas et le Hatier31. C’est une planche de l’Encyclopédie que les manuels Belin, Bordas, Hatier et Magnard ont choisi pour figurer l’organisation d’une plantation. Le Magnard et le Hachette Education ont reproduit des aquatintes de William Clark.

  • 32 On trouvera davantage d’informations sur l’expérience d’Olaudah Equiano sur le site pédagogique Eur (...)
  • 33 Hachette Education, p. 48-49.

20Pour évoquer l’expérience propre des esclaves, tous les manuels sans exception reproduisent des extraits de la vie d’Olaudah Equiano. Bien qu’il existe d’autres sources, telle la vie d’Ottobah Cuguano par exemple, le recours à la biographie est intéressant car c’est une manière d’incarner l’histoire d’une réduction en captivité et d’un esclavage puis d’une libération, plutôt que de se contenter de grands chiffres, toujours abstraits32. La méthode paraît particulièrement adaptée pour un public d’adolescents. Quatre manuels (Bordas, Hachette Education, Hatier, Nathan) représentent la danse des esclaves du peintre A Brunias. Le choix du support documentaire est répétitif, mais la démarche consiste à aborder la question par l’histoire des arts et, de manière plus originale, à ne pas présenter les esclaves uniquement comme des victimes souffrantes mais aussi comme des sociétés productrices d’une culture propre, les origines de cette musique et de ses danses étant multiples. Il n’est pas question pour autant d’euphémiser la dureté de la condition des esclaves, le risque serait plutôt de folkloriser les cultures élaborées par les sociétés d’esclaves, ce qu’une variation des documents d’illustration pourrait éviter. Le Hachette Education se distingue des autres manuels en consacrant aussi une double page aux résistances des esclaves – marronnage au Surinam, insurrection de Saint-Domingue et lutte contre le rétablissement de l’esclavage en 180233.

21Au final, traite négrière et sociétés coloniales sont évoquées par les manuels de 4e, de manière plus ou moins originale, mais surtout circonscrite le plus souvent à un chapitre précis du programme. C’est à la fois faire une place à l’histoire coloniale, mais aussi limiter son inscription dans l’ensemble du récit historique scolaire. Une tendance similaire est observable dans les manuels de seconde professionnelle.

En 2nde des lycées professionnels, une histoire de ports34

  • 34 L’analyse a porté sur quatre manuels de 2nde professionnelle : Fugier, Martin et alii, Histoire-Géo (...)
  • 35 Belin, p. 46 et Nathan, p. 63.
  • 36 Belin, p. 47, Foucher, p. 46, Nathan Technique, p. 62, Nathan grand format, p. 61.
  • 37 Belin, p. 46.
  • 38 Nathan « grand format », p. 56.
  • 39 Nathan « grand format » p. 63, Foucher, p. 54 et Belin, p. 48.
  • 40 Belin, p. 48-49.
  • 41 Nathan, p. 64-65.

22Une place plus importante est désormais accordée à l’histoire de la traite transatlantique et de l’esclavage en classe de 2nde professionnelle également. Comme le prescrivent les programmes, l’étude d’une situation – au choix parmi trois possibilités : « la compagnie des Indes orientales », « Nantes ou Bordeaux et le commerce triangulaire », ou bien encore « une plantation » – accompagne le chapitre de cours portant sur le premier empire colonial français, du xvie au xviiie s., pendant lequel sont étudiés la traite transatlantique et l’esclavage dans les plantations. En choisissant de travailler sur la Compagnie des Indes orientales, par exemple, il est donc possible d’entrer dans ce chapitre sans évoquer la traite négrière. Quant à la deuxième situation, les quatre manuels ont privilégié le port de Nantes plutôt que celui de Bordeaux, sans nécessairement recontextualiser sa situation à l’échelle nationale ou européenne. Seuls le Belin et le Nathan « grand format » comparent le trafic de Nantes à celui d’autres ports européens. Les opérations de traite elles-mêmes sont abordées à travers des extraits du journal de voyage de Joseph Mosneron35, ou des gravures représentant des coupes de navires négriers et soulignant, de manière saisissante, l’entassement des corps36. Cependant, seul le Belin évoque par le récit l’achat et la vente de captifs et leur condition pendant la traversée de l’Atlantique ou à l’arrivée aux Antilles, et cette narration est faite à travers les yeux d’un Nantais37. À la différence des manuels de 4e, aucun de ceux de seconde – publiés deux ans plus tôt – n’a recours à un récit de vie d’esclave ou à une autobiographie pour incarner le « passage du milieu ». La focale reste donc largement ajustée sur le port de traite lui-même. Il n’y a d’ailleurs aucun planisphère ou aucun croquis du commerce triangulaire dans ces doubles pages sur un port atlantique. Toutefois, le Nathan « grand format » consacre à l’occasion d’un exercice une page au « commerce triangulaire en 1788 », et fait figurer un extrait du journal de bord du capitaine de la Licorne ainsi qu’une carte de son itinéraire38. Il ressort de l’ensemble de ces « situations » que la traite négrière semble être l’affaire des ports atlantiques, en oblitérant la forte demande en marchandises qu’ils constituent pour les manufactures, les artisans ou les mines d’Europe, qu’il s’agisse de les alimenter en tissus, alcool, fusils de traite ou barres de métal. En aval du processus de traite, l’enrichissement dû à ce commerce semble limité à la bourgeoisie des armateurs, alors que c’est finalement une part bien plus large de la population de ces Etats qui en bénéficie ou voit ses habitudes de consommation modifiées par l’importation de ces produits tropicaux, le sucre devenant par exemple un aliment de consommation courante au xviiie s. C’est ainsi minorer l’impact de la traite négrière sur l’histoire de l’Europe à cette époque. Pour traiter la troisième situation, tous les manuels ont choisi d’étudier une plantation à Saint-Domingue, « perle des Antilles » et plus grande productrice de sucre alors, même si le Nathan « grand format » en prend prétexte pour traiter plus généralement de la vie dans les Antilles au xviiie s. Tout comme le Foucher et le Belin, il reproduit une gravure (vers 1830) d’après l’Encyclopédie, figurant « un modèle de plantation sucrière »39. L’illustration est en partie stéréotypée, mais deux manuels parviennent à utiliser les ressources d’une bibliographie suffisamment spécialisée pour traiter effectivement de la situation d’une plantation – l’habitation Mauger dans le Belin40 et la plantation Fleuriau dans le Nathan41.

23La distance par rapport à la production scientifique reste cependant manifeste lorsque l’on analyse les pages de cours et de documents proprement dites. L’ampleur de la traite transatlantique est passée sous silence, un seul des quatre manuels évoque le chiffre, minoré, de 11 millions d’Africains déportés à travers l’Atlantique, alors que les travaux réalisés par l’équipe de chercheurs menée par David Eltis et David Richardson par exemple sont largement diffusés. L’articulation de la traite transatlantique avec les réseaux internes à l’Afrique approvisionnant en captifs les forts de traite est laissée de côté, de même que l’impact du trafic en Europe au-delà de l’enrichissement de la bourgeoisie portuaire, visible dans l’architecture et les aménagements de ces villes. La traite est finalement abordée à une échelle simplement locale ou régionale. Avec l’esclavage, elle apparaît au fondement d’un enrichissement colonial, mais qui n’est guère envisagé à une échelle impériale.

  • 42 Belin, p. 49.

24Au-delà des aspects économiques de la traite, quelques caractéristiques des sociétés coloniales sont déclinées, telle leur dualité et la violence courante des relations entre maîtres et esclaves, noirs et blancs, la situation singulière des contremaîtres – noirs mais aussi du côté du pouvoir. Le « châtiment des quatre piquets » par Marcel Verdier (1843) est reproduit par le Belin42 : le fouet est infligé par un noir à un esclave nu et à attaché à terre, sous l’œil nonchalant d’un homme blanc et le regard plein de reproches d’un autre esclave noir ; c’est là une illustration de ces hiérarchies croisant pigmentation et statut. Les descriptions des différents groupes sociaux sont assez archétypiques et les cas les plus complexes, comme les libres de couleur propriétaires d’esclaves, laissés de côté.

  • 43 Belin, p. 56.

25Tous les manuels mentionnent la première abolition de l’esclavage en 1794, mais en en faisant le plus souvent une initiative de la Convention, à l’exception du Foucher, qui précise que c’est « confrontée à une révolte des esclaves à Saint-Domingue » que la Convention abolit l’esclavage. Les révoltes et résistances des esclaves ne sont pas toujours abordées. Dans le Nathan, la « révolte de 1791 à Saint-Domingue » est illustrée d’une gravure terrifiante et sa légende succincte évoque à la suite le développement d’une guerre… coloniale en 1794, lorsque les Anglais débarquent sur l’ile. Le portrait équestre de Toussaint-Louverture évoque son action militaire et « son pouvoir sans partage entre 1797 et 1802 ». Toutefois, le Belin mentionne le rôle de Jean-Baptiste Belley, dont il reproduit le portrait, et de Toussaint-Louverture dans l’abolition de l’esclavage. Il attribue aussi une double page aux traces et à la mémoire des « Noirs marrons »43. La question est ainsi bien davantage traitée, même si l’on peine encore à retrouver la vie des captifs et des esclaves, à la fois l’expérience de la dureté de leur condition, mais aussi leurs multiples tentatives pour échapper à cette situation de domination, qu’il s’agisse de résistances passives ou de révoltes ouvertes.

Et dans les classes ?

  • 44 Franck Thénard-Duvivier (coord.), L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géo (...)

26Outre le nécessaire « état des lieux » sur le cadre institutionnel et sur les outils pédagogiques mis à la disposition des enseignants, s’interroger sur l’enseignement de l’histoire des traites négrières, de l’esclavage colonial et des abolitions amène à formuler des remarques sur l’historiographie dominante, sur les finalités de l’histoire scolaire ainsi que sur les questions spécifiques que pose aux pédagogues l’enseignement des « questions socialement vives »44.

  • 45 Yves Benot, La Révolution française et la fin des colonies, éd. La Découverte, 1988 (pp. 216-217).

27Comme pour toute préparation d’une leçon se pose la question de l’accessibilité de la production scientifique, notamment pour les maîtres du Primaire qui n’ont pas nécessairement suivi des études d’histoire. Les publications récentes et de qualité ne manquent pas. Toutefois, la prise en compte de l’histoire de l’esclavage colonial et des territoires français qui l’ont connu par les ouvrages de synthèse qui influent le plus sur l’information des étudiants et des enseignants demeure insuffisante. Ce qu’a écrit Yves Benot à propos de la période révolutionnaire peut être élargi à l’ensemble de l’historiographie française : l’histoire de l’esclavage et des résistances à l’esclavage n’est qu’un à côté secondaire de la « grande histoire » : « La thèse de l’influence inconsciente du climat impérialiste n’est pas entièrement satisfaisante… Il y aurait donc un autre facteur non négligeable, le poids des habitudes, une certaine force d’inertie des idées – ou des absences d’idées – acquises »45.

  • 46 Myriam Cottias, « Le silence de la Nation. Les « Vieilles colonies » comme lieu de définition des d (...)
  • 47 Suzanne Citron, Le mythe national, Les Éditions ouvrières et EDI, 1991. Pierre Nora, « Lavisse, ins (...)
  • 48 Christine Chivallon, « Mémoires antillaises de l’esclavage », Ethnologie française 2002/2, p. 601-6 (...)

28Le « silence » sur l’histoire de l’esclavage colonial et sur les révoltes des esclaves pour leur liberté est ancien. Il remonte à l’instauration de la République et aux débats du xixe siècle sur la définition de la Nation française.46 De Jules Michelet à Pierre Nora, l’histoire de France est réduite au territoire hexagonal et à sa population blanche. Le récit national français tel qu’il a été élaboré sous la 3e République47 a cherché à marginaliser, voire à effacer, tout ce qui pouvait ternir l’image d’une France unie et généreuse. Alors que les historiens avaient le pouvoir de construire et de diffuser le « mythe national », aucun descendant d’esclave n’avait la légitimité de le contester : la vie et les résistances des esclaves ne furent pas intégrées à la geste nationale. Seuls furent mis en avant les abolitionnistes. Toutefois, les abolitions ne furent pas présentées comme un moment central du récit historique national. Elles sont signalées, mais on ne s’y attarde pas : ainsi sont passés sous silence le soulèvement des esclaves qui causa la première abolition de l’esclavage à Saint-Domingue en 1793 (cette décision fut à l’origine du vote par la Convention en février 1794 du décret d’abolition pour toutes les colonies françaises), et les conditions ainsi que les effets de l’abolition de 1848 qui attribua la citoyenneté aux « nouveaux libres ». Les élites locales ont participé, dans les « vieilles » colonies, à ce silence en gommant toute référence au passé esclavagiste et en affirmant leur adhésion aux principes républicains. Toutefois ce silence n’a pas la même signification du côté antillais et du côté européen. « Dans le premier cas, il engage ce qui est au fondement même de l’expérience antillaise, la traite et l’esclavage, et se traduit par l’absence d’un récit communautaire qui verbaliserait le souvenir de cette expérience primordiale. Dans le second cas, l’oubli est au contraire nécessaire à la constitution du récit que la Nation se donne pour se penser une et unie, récit qui puise à d’autres sources plus glorieuses que celle de la période esclavagiste et qui situe l’origine de l’ethos collectif précisément là où s’arrête l’esclavage, c’est-à-dire à l’abolition.48 »

  • 49 Le « débat » sur les finalités de l’enseignement de l’histoire revient régulièrement dans l’espace (...)

29Les programmes d’histoire ne peuvent plus reproduire la transmission du « mythe national » tel qu’il a été élaboré par les historiens et les pédagogues du xixe siècle49. Depuis les années 1960, l’élaboration d’une histoire scolaire qui s’ouvre sur l’Europe et sur le Monde a transformé cet enseignement dans son contenu et ses méthodes. Une réflexion critique sur les objectifs de l’enseignement de l’histoire amène à nous interroger sur la pertinence du « panthéon scolaire » et sur le choix des repères tant chronologiques que spatiaux à transmettre à nos élèves. Peut-on, par exemple, continuer à enseigner l’histoire du règne de Louis XIV en ignorant le « Code Noir » de 1685 ou l’histoire du Premier Empire en oubliant l’expédition Leclerc à Saint-Domingue et le rétablissement de l’esclavage à la Guadeloupe ?

  • 50 Cf. les efforts en ce sens de Benoît Falaize et Nouchka Cauwet Histoire Cycle 3, collection « les s (...)
  • 51 « Les programmes de l’Ecole primaire », BOEN, 19 juin 2008 (p. 24-25).

30Donner sens à cette histoire qui est un fait majeur non seulement pour comprendre l’histoire nationale, mais aussi l’histoire de l’Europe, de l’Afrique et des Amériques, suppose une réflexion historique et pédagogique qui permette de redéfinir dans une perspective moins européo-centrée la conception des leçons d’histoire du xve au xixe siècle50. Outre, les chapitres spécifiques consacrés à l’étude des traites et des sociétés coloniales esclavagistes, il est nécessaire, si l’on ne veut pas que cette « histoire à part entière » ne demeure « entièrement à part », de l’intégrer dans les leçons consacrées au « Temps des Découvertes et des premiers empires coloniaux », mais aussi au règne de Louis XIV, aux transformations sociales du xviiie siècle et au « mouvement des Lumières », ainsi qu’à la Révolution française, au Premier empire et à « l’installation de la démocratie et de la République »51.

31L’information scientifique apportée par la leçon et l’étude de dossiers documentaires contribueront à l’instruction et à la formation de l’esprit critique des élèves. Comme lors de tout cours d’histoire, l’identification précise des sources documentaires (nature du texte ou de l’image ? date de production et contexte ? auteur ? destinataire ?…) est d’autant plus formatrice qu’elle aide à comprendre l’importance du point de vue de celui qui tient la plume (ou le pinceau) ; ainsi que la différence entre le texte d’un historien et un roman historique,ou entre la reproduction d’une source documentaire et une fiction cinématographique.

32Le choix de la problématique et des documents, le questionnement et les conclusions tirées relèvent de la responsabilité de l’enseignant, car tous les énoncés ne se valent pas. L’initiation à la critique documentaire permise par la leçon d’histoire amène l’élève à s’interroger sur le sens de tel mot ou de telle image pour justifier ou pour condamner la traite et l’esclavage. Elle le rend sensible à la polysémie de mots comme celui de liberté qui n’avait pas le même sens pour le négrier et pour celui qui était enchaîné à fond de cale. Elle incite le futur citoyen à la défiance à l’encontre de l’euphémisation des pratiques criminelles déjà largement pratiquée par la propagande du lobby négrier qui se fit, face aux critiques, le défenseur de la « liberté du commerce », de la « prospérité des ports, des colonies et de la France » grâce au maintien du trafic du « bois d’ébène » et des « pièces d’Inde » sauvées de la « barbarie africaine ».

33L’enseignement des traites et des esclavages coloniaux contribue à promouvoir les approches interdisciplinaires. En effet, les cours sur l’histoire de la traite et de l’esclavage gagneront à être mis explicitement en relation avec le programme de géographie. Comment comprendre la complexité du peuplement américain et la diversité de ses populations sans les mettre en relation avec ces pages d’histoire ? Il est souhaitable de prolonger le travail initié en histoire par une étude géographique et sociale des quatre Départements d’Outre-mer qui ont, en commun, d’avoir été des colonies esclavagistes.

34Du xvie siècle à nos jours, la déportation et l’esclavage colonial sont à l’origine de textes littéraires dont certains sont des classiques de la culture scolaire. La lecture de romans, de témoignages et de récits de voyages, ainsi que l’étude de la musique, tout en enrichissant la culture des élèves, les amènent à percevoir la diversité des expressions culturelles. De même, tableaux, gravures, films et photographies contribuent à former leur regard et offrent une approche « sensible » des réalités des traites et de l’esclavage colonial.

35L’éducation civique est l’occasion de prendre en compte les questions inévitables sur les formes contemporaines d’asservissement, dont le travail des enfants est une des manifestations les plus sensibles. Les réalités de l’exploitation et de la servitude sont multiples, mais de légaux et officiellement pratiqués, la traite des êtres humains et l’esclavage sont devenus illégaux et clandestins. Cette précision n’est pas anodine, car elle ouvre une réflexion essentielle sur le rôle de la loi, mais aussi sur ses limites lorsque des États, malgré les conventions internationales, ne se donnent pas les moyens de la faire respecter.

36L’enseignant qui prépare une leçon sur l’histoire de la traite et de l’esclavage, mais aussi sur d’autres « questions socialement vives », est confronté à une série de problèmes dans lesquels s’entremêlent enjeux scientifiques, pédagogiques, civiques et mémoriels :

  • Comment prendre en compte les relations complexes et souvent conflictuelles entre la mémoire dont certains de nos élèves peuvent être porteurs et l’enseignement de l’histoire ?

  • Comment donner du sens aux informations que reçoivent nos élèves (à l’école, par les medias, dans la famille) ?

  • Que montrer ou… ne pas montrer ? Comment aborder des textes qui défendent des thèses racistes ou des images qui donnent une vision dégradante de l’être humain ? « Censurer » n’équivaut-il pas à proposer une vision édulcorée, voire mensongère, de la réalité ? « Tout » montrer n’entraîne-t-il pas le risque de choquer la conscience et la sensibilité des élèves ?

  • Quelle place donner à « l’émotion », à l’empathie ? Quel équilibre trouver entre une nécessaire mise à distance et une évocation formelle qui cantonnerait cette histoire à un segment sur une frise chronologique et à un triangle sur une carte ? Comment transmettre les nombres des pertes humaines sans les réduire à un « bilan comptable » ? Comment incarner la terrifiante froideur de ces nombres exprimés en centaines de milliers ou en millions dont la réalité demeure inconcevable, même pour des adultes ?

  • 52 Le démantèlement par le gouvernement Fillon de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INR (...)

37La réponse à ces questions relève de la responsabilité des professeurs, mais suppose, pour le moins, une prise en compte de leur complexité dans la formation initiale et continue des enseignants et la volonté des Ministères de l’Education nationale et de l’Enseignement supérieur et de la Recherche de valoriser les résultats des enquêtes sur les pratiques pédagogiques pour servir à la diffusion et à la mutualisation des démarches et des supports élaborés par/pour les enseignants pour leurs classes52.

  • 53 L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace scolaire hexagonal, (...)

38Les observations de classe, les entretiens et les conclusions de Sébastien Ledoux et de Sylvie Lalagüe-Dulac53 confirment, s’il en était besoin, l’importance de connaître non seulement la diversité des démarches pédagogiques élaborées par des professeurs des écoles, mais aussi leur « réception » par les élèves :

« La majorité des enseignants ont dit avoir privilégié une approche morale plutôt qu’historique de l’esclavage. Pour tous les enseignants interrogés, la transmission de ce fait historique constitue avant tout un enjeu civique. Il est cependant intéressant d’observer que cet enjeu civique n’a pas le même contenu selon les personnes et les publics scolaires. Alors qu’elle mobilise une réflexion sur le racisme et un discours humaniste sur la tolérance envers autrui dans le projet Mémoires de peau, l’histoire de l’esclavage permet selon l’enseignant en ZEP d’expliciter avec eux les origines des élèves, intégrés dans une histoire commune, celle de l’immigration […]. Avec d’infinies précautions, nous pouvons nous interroger sur la réception de l’enseignement de l’esclavage selon les publics scolaires. Cet objet scolaire mobilise semble-t-il chez les élèves des catégories morales et identitaires fortes. En présentant une organisation sociale qui légitime la sujétion d’un homme par un autre homme, l’esclavage pose avec acuité aux enfants la question du bien et du mal, et des rapports de domination entre les êtres humains. Comment des lois, des sociétés entières ont-elles pu autoriser des relations interindividuelles aussi cruelles et inégales ? La réponse apportée par les Européens de l’époque esclavagiste, et par le discours de l’enseignant d’aujourd’hui est le racisme. Venant ainsi justifier cette situation de sujétion qu’on lui présente, ce racisme interpelle l’élève dans sa propre identité individuelle et collective. La question qui se pose à lui se traduit alors en ces termes : « finalement, dans cette histoire de « Noirs » dominés par les « Blancs », à quel groupe j’appartiens ? »

39C’est cette interrogation que l’on peut entendre dans les deux situations d’observation de classes, exprimée de manière très différente.

40Dans l’une, avec des élèves « blancs » issus de milieux favorisés, le « nous » différent des « Noirs », repris sans cesse dans leur discours, leur permet de se situer dans le groupe des « Blancs ». Ce sentiment d’appartenance leur évite, dans une lecture rétrospective de l’histoire, le sort des dominés porté par les « Noirs ». La question de l’esclavage a donc ici une valeur d’éducation au sens premier du terme : apprendre l’égalité de la condition humaine en refusant de s’inscrire dans la situation de dominants de « leurs ancêtres ». De l’identification au groupe des « blancs » naît ainsi le projet éducatif : ne pas recommencer la même erreur comme le disent eux-mêmes les élèves.

  • 54 S. Ledoux, rapport cité à la note 21, p. 134-135.

41Les élèves observés en RAR (Réseaux Ambition Réussite), en revanche, ont pour la plupart d’entre eux des parents ayant émigré, en partie d’Afrique et des Antilles. Ici, la question qui revient en boucle chez ces élèves est la suivante : « Pourquoi ils ne se sont pas révoltés/défendus/rebellés ? ». Leur questionnement se fait l’écho d’une identification opérée par eux du côté des « Noirs » assujettis. Cette identification n’est pas forcément liée à une filiation « réelle ». Si un élève noir a pu poser la question « Pourquoi ils ne se révoltent pas ? », la même interrogation a pu s’exprimer chez des élèves qui ne l’étaient pas. On peut supposer qu’il s’agit donc d’une identification davantage symbolique au groupe « noir/esclave/victime », cristallisée dans une situation de ségrégation socio-ethnique dans laquelle se trouve l’ensemble de ces élèves. »54

  • 55 Isabelle Unn-Toc, Mémoire professionnel CAFIPEMF, L’enseignement des traites négrières, de l’esclav (...)

42Mme Unn-Toc, professeure des écoles à Villejuif, montre ce que peut être la richesse d’un projet interdisciplinaire associant littérature de jeunesse, éducation civique et histoire, tout en prenant explicitement en compte les représentations des élèves afin de remettre en question les stéréotypes au service d’apprentissages qui prennent en compte la complexité de l’histoire55 :

« Il ressort de ces entretiens que les élèves mettent presque unanimement en avant une opposition blancs/noirs. L’explication semble évidente… Ces représentations puisées dans l’environnement proche des enfants, donc chargées d’affects, sont partagées par le plus grand nombre. L’obstacle à dépasser est la représentation selon laquelle le racisme est l’unique explication au système esclavagiste […]. Même si le racisme est une composante irréfutable qui sous-tend les pratiques esclavagistes, se cantonner à ce niveau d’analyse serait simpliste. Ce système explicatif correspond à un obstacle à l’accession d’un niveau d’explication plus complexe. On comprend aisément qu’il est indispensable d’ouvrir les élèves à d’autres explications, à de nouveaux questionnements et donc provoquer un conflit cognitif qui les engagerait dans une remise en question de ces représentations initiales […]. La charge affective liée aux représentations sur l’esclavage est réellement un obstacle à la recherche. Il est indispensable de prendre de la distance avec ces faits historiques et de les traiter avec rigueur de manière à pouvoir comprendre ce qu’il s’est passé sans risquer de s’enliser dans la victimisation et la rancœur. Le passé ne doit pas être jugé mais doit être dépassé. Cet enseignement à l’école élémentaire n’est qu’une première approche. Les élèves seront amenés à travailler sur ce sujet au collège. »

43Cette « nouvelle » question explicitement introduite dans les programmes depuis 2002 ne pourra à moyen terme être pertinemment enseignée par l’ensemble des maîtres qu’à condition d’être accompagnée d’une réelle prise en compte dans les cursus universitaires et dans la formation initiale et continue des enseignants. De plus, la critique nécessaire des programmes et des manuels scolaires gagnera à être prolongée par la mise en œuvre d’enquêtes sur les pratiques pédagogiques pour servir à la diffusion et à la mutualisation des démarches et des supports élaborés par les enseignants pour leurs classes.

Conclusion

44Les flux et reflux de la place accordée à l’histoire des traites et des esclavages peuvent se comprendre de plusieurs manières. En termes de prescriptions, la difficulté à intégrer l’histoire coloniale et impériale à l’histoire nationale, européenne ou mondiale est manifeste. Il ne s’agit pas d’accumuler de nouveaux chapitres mais d’inscrire la thématique des traites et des esclavages dans une histoire nationale ou européenne qui s’ouvre à des perspectives d’histoire connectée et d’histoire impériale, mettant en relation plusieurs continents. On peut aussi s’interroger sur ce qui conduit à assigner certaines pages de cette histoire de manière privilégiée à certains élèves plutôt qu’à d’autres, comme s’il s’agissait davantage de l’histoire d’un groupe donné, alors qu’il s’agit d’une page d’histoire aux multiples connexions, concernant tant l’Afrique que l’Europe et les Amériques.

45En dépit de la fermeture de certains programmes, notamment dans les lycées des filières générales, des perspectives sont ouvertes par le recours aux études de cas, riches de leur précision, et aux récits de vie donnant chair à cette histoire – à condition de dépasser le stade de l’anecdote. La pratique des enseignants est donc décisive, même si des réticences ou certaines craintes peuvent accompagner la mise en œuvre de questions encore considérées comme sensibles, toujours sujettes aux glissements entre histoire et mémoire, et menant bien souvent à confronter l’enseignement de l’histoire et celui des valeurs, dans un cadre scolaire. L’éducation civique peut servir de médiation même s’il existe simultanément une légitimité à aborder ces questions de manière historique, hors des opérations de jugement anachronique et, surtout, en restituant leur part d’initiative aux captifs et aux esclaves, qu’il s’agisse de formes de résistance passives ou plus manifestes.

46La confrontation des différentes manières d’enseigner l’histoire des traites et des esclavages et de leurs abolitions, en Europe mais aussi en Afrique et en Amérique, est particulièrement susceptible de faire varier les points de vue entre les différents acteurs de cette histoire en partage, et de restituer à chacun sa part d’initiative. Cette mise en perspective internationale est ce qui a particulièrement retenu l’attention des travaux de l’axe pédagogique du programme international Eurescl, notamment lors d’un colloque international tenu à Paris en mai 201156. Malgré les contrastes d’inscription de l’histoire des traites et des esclavages dans les programmes nationaux, les jeux et rejeux de l’articulation de l’histoire et des mémoires dans chaque espace, les échanges et débats multiperspectivistes, loin de niveler les approches, sont susceptibles d’enrichir et de faire progresser les différentes façons d’enseigner les traites, les esclavages et leurs abolitions.

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Notes

1 L’objet de cet article n’est pas de revenir sur les débats suscités par l’adoption de lois qualifiées de mémorielles. On en rappellera simplement quelques éléments. La loi Taubira n’a pas à proprement parler déclenché la controverse sur les lois mémorielles, mais en a constitué une étape. Dès l’adoption de la loi dite Gayssot du 13 juillet 1990 contre le négationnisme des crimes contre l’humanité, les liens entre la loi et l’histoire et leur irréductibilité ont fait l’objet de vifs débats. La controverse a rebondi, dans une certaine mesure, lors de la reconnaissance par l’Assemblée nationale, le 29 janvier 2001, du génocide des Arméniens en 1915. Les débats ont repris de la vigueur avec l’adoption de la loi dite Taubira parce qu’elle qualifiait un fait remontant à l’époque moderne de « crime contre l’humanité », par définition imprescriptible. En septembre 2001, des États africains, lors de la conférence internationale réunie à Durban sous l’égide de l’UNESCO, ont tenté de lier la reconnaissance de l’esclavage comme crime contre l’humanité au paiement de réparations par les États ayant bénéficié de l’esclavage, mais sans succès, ce qui n’a pas manqué cependant de susciter des craintes. De plus, la loi du 21 mai 2001 comporte une disposition relative aux programmes scolaires, sans toutefois préciser plus avant ce qui doit être enseigné, comment et en quelle proportion des programmes. Le débat sur les lois mémorielles a atteint son paroxysme en 2005, après l’adoption de l’article 4 de la loi du 23 février 2005 stipulant que « les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer ». La mobilisation pour la suppression de cet article a été très forte parmi les chercheurs et les enseignants. Le Comité de Vigilance face aux Usages publics de l’Histoire, fondé le 17 juin 2005, stipule qu’il y a « un rapport étroit entre la recherche historique et la mémoire collective, mais ces deux manière d’appréhender le passé ne peuvent pas être confondues ». En décembre 2005, dix-neuf historiens, soutenus par une pétition, demandent l’abrogation de ces quatre lois mémorielles au nom de la « Liberté pour l’histoire », le législateur n’ayant pas à intervenir selon eux dans le champ scientifique ou scolaire. C’est aussi au cours de l’année 2005 qu’un collectif dépose une plainte en justice contre un historien, Olivier Pétré-Grenouilleau, pour négation de crime contre l’humanité dans une interview journalistique, puis la retire. C’est donc dans un contexte troublé que l’histoire des traites et des esclavages a vu sa place inscrite plus nettement dans les programmes scolaires. Pour une analyse sur les débats soulevés par l’adoption de lois mémorielles, on se reportera notamment à Claude Liauzu, Gilles Manceron, dir., La colonisation, la loi et l’histoire, Syllepse, Paris, 2006 et à Romain Bertrand, Mémoires d’empire, Paris, Editions du Croquant, 2006

2 Loi n° 2001-434 du 21 mai 2001 tendant à la reconnaissance de la traite et de l’esclavage en tant que crime contre l’humanité. http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000405369&dateTexte

3 On pourra se reporter au site du château des ducs de Bretagne. Plusieurs salles sont dédiées à la traite et à l’esclavage : http://www.chateau-nantes.fr/fr/chateau_musee/le_musee/parcours_thematique

4 Trois salles du Musée d’Aquitaine à Bordeaux sont dédiées à la traite négrière et à l’esclavage.

5 Plusieurs salles du musée du Nouveau Monde à la Rochelle portent sur les Antilles, l’esclavage des noirs et son abolition.

6 Voir http://memorial.nantes.fr/

7 Quoique les ressources bibliographiques et documentaires accessibles, de bonne qualité scientifique, soient désormais beaucoup plus nombreuses.

8 Dans le cadre de cet article, on ne pourra revenir sur les différents types d’explications, notamment sociologiques, de l’intensification de cette demande, à mesure que la présence de personnes originaires des départements d’outre-mer s’est accrue en métropole par exemple, et l’on renverra simplement à la bibliographie sur la question. Par exemple Pap N’Diaye, La condition noire. Essai sur une minorité française, Calmann-Lévy, 2008 ; Christian Poiret, Véronique de Rudder, François Vourc’h, L’inégalité raciste. L’universalité républicaine à l’épreuve, PUF, 2000, etc.

9 BOEN n° 8, 24 février 2000.

10 BOEN hors série n° 14, février 2002.

11 BOEN n° 5, 12 avril 2007.

12 BOEN n° 6, 28 août 2008.

13 BOEN n° 2, 19 février 2009.

14 BOEN, n° 6, 28 août 2008.

15 Ibid.

16 « Devoir de mémoire, mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions », BOEN n° 41, 10 novembre 2005 ; « L’esclavage dans les programmes scolaires », Eduscol, Desco, 5 mai 2006.

17 BOEN n° 4, 29 avril 2010, p. 5.

18 Pour une étude plus détaillée de la place de l’Afrique, des traites et de l’esclavage dans les prescriptions et manuels, ainsi que des polémiques suscitées, voir Marie-Albane de Suremain, « History of Africa, slave trade and slavery in French curricula and school resources : breaking silence and new ambiguities », in Paul E. Lovejoy, Benjamin P. Bowser, The Transatlantic slave trade and slavery. New directions in teaching and learning, The Harriet Tubman Series on the African Diaspora, Toronto, 2012, p. 141-156.

19 BOEN, n° 6, 28 août 2008.

20 Ministère de l’Education nationale, DGESCO – IGEN, août 2010 : http://media.eduscol.education.fr/file/college/63/7/College_Ressources_HGEC_5_Hist_07_Afrique_152637.pdf

21 Pour cela on pourra se reporter notamment à l’enquête menée dans le cadre de l’INRP : Benoît Falaize, Sébastien Ledoux, L’enseignement de l’esclavage, des traites, et de leurs abolitions, dans l’espace scolaire hexagonal, INRP rapport de recherche 2006-2010, disponible sur http://www.eurescl.eu/pe0984/web/donnees/texte/0_7.pdf

22 Pour une approche plus détaillée voir de M.-A. de Suremain, article cité à la note 18.

23 Il s’agit des manuels de :
Adoumié, Vincent (dir.), Histoire-géographie 5e, Hachette Education, Paris, 2010.
Arias, Stéphane, Chaudron, Eric (dir.), Histoire-géographie 5e, Belin, Paris, 2010.
Azouz, Rachid, Gache, Marie-Laure (dir.), Histoire-géographie 5e, Magnard, Paris, 2010.
Dalbert, Christine, Le Prado-Madaule, Danielle (dir.), Histoire-géographie 5e, Bordas, Paris, 2010.
Hazard-Tourillon, Anne-Marie, Fellahi, Armelle (dir.), Histoire-géographie 5e, Nathan, Paris, 2010.
Ivernel, Martin (dir.), Histoire-géographie 5e, Hatier, Paris, 2010.

24 Histoire-Géographie 5e, Belin, p. 105.

25 Cette étude s’appuie sur six manuels publiés en 2011 : Arias, Stéphane, Chaudron, Éric (dir.), Histoire-Géographie 4e, Belin, Paris, 2011.
Azouz, Rachid, Gache, Marie-Laure (dir.), Histoire-Géographie 4e, Magnard, Paris, 2011.
Dalbert, Christine, Le Prado-Madaule, Danielle (dir.), Histoire-Géographie 4e, Bordas, Paris, 2011.
Hazard-Tourillon, Anne-Marie, Fellahi, Armelle (dir.), Histoire-Géographie 4e, Nathan, Paris, 2011.
Ivernel, Martin, Villemagne, Benjamin (dir.), Histoire-Géographie 4e, Hatier, Paris, 2011.
Lemaire, Sandrine (dir.), Histoire-Géographie 4e, Hachette Education, Paris, 2011.

26 Magnard, p. 10-13.

27 Nathan, p. 14.

28 Avec parfois des erreurs : il devient le premier port négrier européen selon le Bordas et le Hachette Education.

29 Belin, p. 123 ; Hachette, p. 147 ; Magnard, p. 143 ; Nathan, p. 135.

30 Bordas, p. 113.

31 Belin, p. 32, Bordas, p. 47, Hatier, p. 37.

32 On trouvera davantage d’informations sur l’expérience d’Olaudah Equiano sur le site pédagogique Eurescl : http://www.eurescl.eu/pe0984/web/

33 Hachette Education, p. 48-49.

34 L’analyse a porté sur quatre manuels de 2nde professionnelle : Fugier, Martin et alii, Histoire-Géographie 2nde-1ère Bac Pro, Paris, Nathan Technique, 2009. Godeau, Éric (dir.), Histoire-Géographie 2nde Bac Pro, Paris, Nathan technique, coll. Grand Format, 2009.Allain-Chevallier, Brigitte (dir.), Histoire-Géographie 2nde Bac Pro, Paris, Belin, 2009.Bodineau, Jacques (dir.), Histoire-Géographie 2nde Bac Pro, Paris, Foucher, 2009.Pour une analyse plus détaillée de ces manuels, on pourra se reporter à M.-A. de Suremain, « L’histoire de la traite négrière et de l’esclavage au lycée : ouverture des programmes et ambiguïtés nouvelles », Cahiers d’Histoire de l’Amérique coloniale, n° 6, 2012, à paraître.

35 Belin, p. 46 et Nathan, p. 63.

36 Belin, p. 47, Foucher, p. 46, Nathan Technique, p. 62, Nathan grand format, p. 61.

37 Belin, p. 46.

38 Nathan « grand format », p. 56.

39 Nathan « grand format » p. 63, Foucher, p. 54 et Belin, p. 48.

40 Belin, p. 48-49.

41 Nathan, p. 64-65.

42 Belin, p. 49.

43 Belin, p. 56.

44 Franck Thénard-Duvivier (coord.), L’enseignement des questions socialement vives en histoire et géographie, SNES-CVUH, Adapt-éditions, 2008.

45 Yves Benot, La Révolution française et la fin des colonies, éd. La Découverte, 1988 (pp. 216-217).

46 Myriam Cottias, « Le silence de la Nation. Les « Vieilles colonies » comme lieu de définition des dogmes républicains (1848-1905) », Outre-Mers. Revue d’Histoire, 2003. Françoise Vergès, La mémoire enchaînée Questions sur l’esclavage, Albin Michel, 2006.

47 Suzanne Citron, Le mythe national, Les Éditions ouvrières et EDI, 1991. Pierre Nora, « Lavisse, instituteur national. Le « petit Lavisse » évangile de la République », in Les lieux de mémoire, P. Nora, dir., T. 1, coll. Quarto, Gallimard, 1997.

48 Christine Chivallon, « Mémoires antillaises de l’esclavage », Ethnologie française 2002/2, p. 601-612.

49 Le « débat » sur les finalités de l’enseignement de l’histoire revient régulièrement dans l’espace public. Il a été relancé par l’introduction dans le programme de la classe de 5e de l’étude de l’histoire africaine entre le viiie et le xvie siècle. Le Figaro, notamment s’est fait le porte-parole de cette « réaction identitaire ». Cf. « Vague brune sur l’histoire de France » http://aggiornamento.hypotheses.org/898

50 Cf. les efforts en ce sens de Benoît Falaize et Nouchka Cauwet Histoire Cycle 3, collection « les savoirs de l’école » dirigée par Jean Hébrard, Hachette éducation, 2002.

51 « Les programmes de l’Ecole primaire », BOEN, 19 juin 2008 (p. 24-25).

52 Le démantèlement par le gouvernement Fillon de l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP) est allé à l’encontre de cet objectif scientifique et pédagogique.

53 L’enseignement de l’esclavage, des traites et de leurs abolitions dans l’espace scolaire hexagonal, Rapport de recherche (2006-2010), INRP. Le texte de ce rapport a été mis en ligne sur le site EURESCL : http://www.eurescl.eu/pe0984/web/

54 S. Ledoux, rapport cité à la note 21, p. 134-135.

55 Isabelle Unn-Toc, Mémoire professionnel CAFIPEMF, L’enseignement des traites négrières, de l’esclavage et de leurs abolitions. Quelle approche pour contribuer au mieux à la formation des futurs citoyens ?, 2012.

56 http://www.eurescl.eu/index.php?view=details&id=25%3AColloque+Enseigner+les+Traites&option=com_eventlist & Itemid=3&lang=fr

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Pour citer cet article

Référence papier

Éric Mesnard et Marie-Albane de Suremain, « Enseigner l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions, mutations et ambiguïtés sensibles dans une discipline scolaire », Diasporas, 21 | 2013, 215-232.

Référence électronique

Éric Mesnard et Marie-Albane de Suremain, « Enseigner l’histoire des traites, des esclavages et de leurs abolitions, mutations et ambiguïtés sensibles dans une discipline scolaire », Diasporas [En ligne], 21 | 2013, mis en ligne le 01 mars 2013, consulté le 30 avril 2017. URL : http://diasporas.revues.org/284 ; DOI : 10.4000/diasporas.284

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Auteurs

Éric Mesnard

Éric Mesnard est professeur d’histoire et de géographie à l’UPEC-IUFM de l’académie de Créteil. Il a participé au programme européen EURESCL et a contribué à la rédaction de manuels scolaires pour l’enseignement élémentaire et secondaire. Il a publié notamment : « Enseigner l’histoire de la traite et de l’esclavage colonial : état des lieux et pistes pédagogiques » in Les traites négrières coloniales Histoire d’un crime, Éditions Cercle d’Art, 2009, et Enseigner l’histoire des traites négrières, de l’esclavage, des résistances et des abolitions, cycle 3. Scérén-CRDP Créteil, 2007.

Marie-Albane de Suremain

Marie-Albane de Suremain est maitre de conférences en histoire contemporaine à l’Université Paris-Est-Créteil et membre du laboratoire SEDET de l’Université Paris-7-Denis-Diderot. Ses travaux portent sur l’enseignement de l’histoire des traites, des esclavages et du fait colonial ainsi que sur la construction des savoirs en sciences sociales sur l’Afrique en situation coloniale, dans une perspective d’histoire sociale et culturelle des institutions, des réseaux et des circulations des scientifiques. Parmi ses publications récentes : « Teaching the history of Africa and slavery in France : breaking the silence and new ambiguities », in P. Lovejoy, B. Bowser, The Transatlantic slave trade and slavery. New directions in teaching and learning, Africa World Press, 2012, p. 149-164.

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